ОБЪЯСНЕНИЕ

дидактич. процедура раскрытия существ. свойств изучаемого объекта, его внутр. структуры и связей с др. объектами; приём обучения. О. опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание такого опыта.

Одни и те же свойства и связи изучаемого объекта могут быть объяснены логически разными (одинаково верными) путями. Эффективность О. зависит от активности (прежде всего мыслительной) воспринимающих его учащихся. Критерий эффективности — способность использовать объясняемые свойства и связи (отношения) для решения новых задач (в т. ч. практических) для получения новых знаний. Такая способность возникает лишь при достаточно полном и отчётливом понимании О.

Понять О. — значит. воспроизвести в сознании (в речи, на практике) толкуемую объясняющим ситуацию, проделать те познават. операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без к-рых О. не существует. Важно при этом, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции и именно в данной последовательности; чтобы воспроизведение (словесное и практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практич. формой. Понять О. — значит. также пережить его эмоционально. Безразличие к О. — один из показателей непонимания, отсутствия у учащегося потребности в О. С чувствами, эмоциями, к-рые вызывает О., связан его воспитывающий эффект. Понимание О., проникновение в сущность изучаемых явлений не единовременный акт, а диалектически развивающийся процесс.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса О. в новые (для учащихся) уч. ситуации. О. может исходить из фактов и приходить к обобщениям (законам, нормам, принципам) — индуктивное О., а может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных — дедуктивное О. Чисто индуктивное или дедуктивное О. встречается редко, обычно эти виды О. сочетаются. Вопрос. о пед. преимуществах тех и других в пед. теории не прояснён окончательно. По-видимому, на нач. этапе обучения индукция плодотворнее.

Различают также аналитич. и синте-тич. пути О. При первом исходят из того, к чему требуется прийти в процессе О., при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В совр. дидактике подчёркиваются преимущества т. н. анализа через синтез (С. Л. Рубинштейн), т.е. анализа ситуации с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

Для педагогики важно различие между О.-разъяснениями (разъясняется смысл данного выражения, действия) и О.-обоснованиями (даётся логич. обоснование нек-рого положения). Последние наиб. трудны для учащихся и требуют серьёзной дидактич. обработки.

Для О. характерна последовательность умозаключений. Этим О. отличается от описания, к-рое может быть высказыванием или множеством высказываний, не связанных следованием типа «если, то». Логич. строгость рассуждения при О. может быть различной — в зависимости от познават. возможностей учащихся, задач О. (т.е. от требований к его применению). Определение уровня строгости О. — самостоят. проблема дидактики и методик. Необходимы и неизбежны компромиссы между строгостью и доступностью О., важна их мера, к-рая пока в немногих случаях может быть указана достаточно определенно. Учителю ее предлагают программные требования, авторы программ и учебников ориентируются на потребности жизни, опыт, интуицию.

Активность учащихся при О проявляется в том, что О предстает перед ними как нек-рая задача (в широком смысле слова), к-рую важно и интересно решить. Решение (или, во всяком случае, соучастие в решении) — творческий акт, требующий эвристич подхода. В его основе — познание многогранности, много-связности объекта и поиск в них новой информации через рассмотрение объекта с раз л сторон, с разных точек зрения. Этот мысленный разбор объекта, попытки увидеть в нем новое, прежде не попадавшее в поле зрения, отказ от инерции мышления — трудное для учащихся (не только детей) дело, требующее разумной, тщательно дозированной помощи со стороны объясняющего.

Поиск новой информации внешне проявляется как последовательность переформулирования условий познават. задачи. Важно, чтобы полнота этой последовательности (полнота О) была достаточной. Препятствуют пониманию О. пропуск необходимых логич.переходов, а также перегрузка излишними подробностями, недостаточная обозримость О. должно включать не более 3—10 шагов (ступеней, этапов), полезно сообщение учителем или самостоят. составление учащимися (при ответе) плана О. Одна из осн. обязанностей объясняющего — целесообразное укрупнение, объединение элементов рассуждения, их четкое вычленение. Пониманию и запоминанию О. способствует представление его в форме компактной быстро схватываемой зрением логич.схемы (напр., опорные сигналы В Ф Шаталова) Понимание О. всегда происходит сначала в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями, конкретизируется. Недопустимы попытки сразу дать достаточно полное и подробное О., перескочить через огрубленное (в той или иной мере) представление. В то же время огрубление не должно вести к вульгаризации, к существ искажению истины. Стремлением учителя сэкономить время за счет преждевременной полноты О. может привести учащихся к потере уверенности в себе, в своей возможности понять О.

Наиб. эффективный способ формирования интереса к О — проблемный подход, в основе к-рого вскрытие противоречия между О и тем интеллектуальным содержанием, к-рое должно служить его обоснованию. Учащимся интересно то, что нарушает устоявшиеся, кажущиеся им непререкаемыми соображения и установки. Отсюда важность создания проблемной ситуации, главное в к-рой — обучение диалектич мышлению. Однако чрезмерно частое использование ярких проблемных ситуаций может привести к интеллектуальной инфантильности.

О. не должно быть навязываемым обучающемуся. Ученик должен чувствовать себя соучастником поиска О., а не быть накопителем готовых, лично ему не нужных, а порой и отталкивающих сведений. Подобное соучастие возможно не всегда, но тот, кто хотя бы на ограниченном числе О. приобрел вкус к подлинному его пониманию, будет сам настойчиво к нему стремиться.

Активность восприятия О. означает мысленное прогнозирование последующего его содержания. Руководить пониманием, не представляя себе возникающие у учащихся вопросы, сомнения, ассоциации, невозможно. Предвосхищающие мысли, возникающие у ученика в ходе О., и есть тот внутр диалог с объясняющим, без к-рого нет ни внимания, ни понимания. Учащийся должен иметь возможность высказывать свои соображения в процессе О. Для учителя видеть О. глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями — решающий фактор эффективности О.

Между О. в гуманитарных и естеств. –матем. предметах есть существ отличия. Науч. сведения нужно прежде понять, а затем уже прочувствовать, тогда как произведение иск-ва требуется сначала прочувствовать и только после этого — понять. Изучая гуманитарные предметы, учащиеся сталкиваются не с некими абстрактными сущностями, а с деятельностью, замыслами, страданиями и подвигами людей, отсюда и другой, личностный, подход к О. Если в предметах естеств. -матем. цикла на нач. этапах обучения целесообразно опускать нек-рые детали, то в гуманитарных предметах детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия.

Лит: Никитин E П, Объяснение — функция науки M, 1970, его же, Природа обоснования Субстратный анализ, M, 1981, Качество знаний уч-ся и пути его совершенство вания, под ред M H Скаткина, В В Краев ского, M, 1978, гл. 1—2, С о х о p A M, Объяснение в процессе обучения элементы дидактич. концепции, M, 1988 A M Сохор