НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

философско-пед. концепция, согласно к-рой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образоват. системы; принцип организации образования, образоват. политики. В теории и практике Н. о. особо акцентируется образование взрослых за пределами базовою образования — приобретение и повышение проф. квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В совр. обществе идея Н. о. приобретает характер парадигмы науч.-пед. мышления.

В мировой педагогике понятие Н. о. выражается рядом терминов, среди к-рых: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous educa-tion), «пожизненное образование» (life-long education), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, leducation permanente), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education, leducation des adultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию Н. о. тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recur-rent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длит. образования в уч. заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с др. видами деятельности, гл. обр. с работой.

В истории филос.-пед. мысли идеи Н. о. восходят к представлениям мыслителей древности, религ.-филос. учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европ. пед. традиции идеи Н. о. связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина гос-ва, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную филос.-пед. концепцию Н. о. выдвинул Я. А. Каменский, к-рый видел «всеобщее воспитание», приобщение всех без исключения людей к культуре («пампедию») как средство достижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел человеческих». Комен-ский представил всеохватывающую целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни — от «школы рождения» до «школы смерти».

Обращение совр. филос.-пед. мысли, а затем и поворот специальных пед. исследований к проблематике Н. о. связан с образоват. последствиями науч.-техн. революции. После 2-й мировой войны в индустриально развитых странах образоват. политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразоват. школы. В развивающихся странах Н. о. выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых шк. систем. В социально-образоват. практике и одновременно с ней в пед. теории отправной областью для развития Н. о. в 20 в. стало образование взрослых, Н. о. преим. концентрируется в этой сфере. Пед. проблемы Н. о. нередко сосредоточиваются в области андрагогики. В социально-образоват. практике Н. о. часто сводится к дополнительному и продолженному образованию взрослых (за пределами полученного ранее). Острота проблем Н. о. применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для гос. образовательной и социальной политики в условиях социально-экон. изменений в совр. мире, в к-рые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается Н. о. в после-среднем звене (профессиональное, высшее, повышение квалификации и др.), где с акцентом на гибкие образоват. услуги совмещаются возможности общеобразовательной и проф. подготовки: уч. центры, центры образования взрослых, открытые ун-ты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образоват. учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны гос-ва либо конкретных институционализиров. уч. заведений (колледжей, ун-тов).

Проблематику Н. о. можно условно разделить на две осн. области. Первая связана с построением системы Н. о. как части социальной практики (социально-образоват. аспект Н. о.); вторая — с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого-пед. аспект Н. о.). В социально-образоват. практике ключевое значение для осуществления Н. о. имеет преемственность звеньев образоват. системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация Н. о. в образоват. системе опирается на её «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при к-рой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак Н. о. — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образоват. системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках уч. заведений и специально организованных образоват. программ.

Среди функций Н. о. условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств. и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие уч. программы для выпускников ср. школ с пробелами в общеобразоват. подготовке, продолжающих образование или проходящих производств. обучение; в развивающихся странах — образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в ср. школе и послесреднем звене (ср. специальное, высшее, последиплом-ное образование, производств. обучение и повышение квалификации). В индустриально развитых странах распространены уч. центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и ср. специальными уч. заведениями (ун-тами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образоват. услуг — от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по к.-л. специальности, до развёрнутой образоват. программы, включающей подготовку к продолжению образования в ун-те. Значит. усилия гос., деловых и обществ. орг-ций направлены на развитие программ Н. о. в контексте обновления проф. опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиц. областям Н. о. — образованию инвалидов, женщин, включающихся в производств. сферу, досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц «третьего возраста»).

Каналы реализации Н. о. охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают гос. образовательную систему, частные уч. заведения, очное, вечернее обучение и заочное обучение. Значит. возможности осуществления Н. о. связаны с каналами т. н. дистантного образования (средства почтовой связи, теле- и радиокоммуникации, компьютерного доступа к банкам информации по телефонным каналам и т. д.). В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информац. фондам уч. заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвлённой информац.-образоват. сетью.

Основой практики Н. о. стала установка на изучение и удовлетворение образоват. потребностей, создание широкого набора образоват. услуг.

В психолого-пед. аспекте характерная тенденция в теории и практике Н. о. — опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и проф. опыта. Важной чертой практики Н. о. становится самостоят. выбор образоват. целей и средств их достижения. Идея Н. о. связана с переходом образоват. теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках к-рой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме Н. о., предполагающей гуманистич. тип отношений участников образоват. процесса, саморазвитие обучающихся.

В личностном плане Н. о. реализуется не только за счёт функционального включения человека в образоват. процесс или организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию внутр. личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутр. мире личности. Н. о. является способом выработки её смысловых, жизненных ориентиров, включая и проф.-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, к-рая осуществляется средствами образования. Н. о. выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и проф. жизненного кризиса. Для психолого-пед. исследований важнейшей областью проблематики Н. о. является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образоват. процессе.

С нач. 70-х гг. идеи Н. о. широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Междунар. комиссии по развитию образования Н. о. предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира (Париж, 1972). Н. о. стало лозунгом, провозглашённым на 3-й Междунар. конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На 19-й Ген. конференции было выдвинуто развёрнутое понимание Н. о.: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. Одновременно Н. о. выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как «основополагающий принцип организац. перестройки разл. звеньев образования». В качестве ведущих принципов Н. о. выделяются: гуманистич. характер, демократизм (равенство доступа), всеобщность (включенность всего населения в разл. структуры и уровни образования), интеграция (формальных и неформальных образоват.структур традиционного и нового типа), гибкость (уч планов и программ, альтернативность способов организации уч процесса, вариативность стратегий обучения), релевантность (связь с жизнью индивида, проф. и социальной деятельностью)

В СССР с 70-х гг. H о провозглашалось как общий подход к развитию системы образования в стране В 1986 была поставлена задача создания «единой системы непрерывного образования» В практике же H о нередко либо тяготело к широкой, но вместе с тем несколько размытой просветительской деятельности лекториев, «народных ун-тов» и т п, либо редуцировалось применительно к конкретным направлениям образоват.деятельности, где наряду с формальными попытками развить систему непрерывного идейно-полит воспитания и образования велось создание конкретных систем непрерывного проф. образования и повышения квалификации (напр., разработка систем типа «школа — педвуз — школа» в области непрерывного пед.образования) Идея H о получила широкое распространение в отеч. теории и практике образования и, несмотря на заметную декларативность, лозунговый характер, оказала заметное влияние на развитие пед.мышления

Разработка в Рос. Федерации проблематики H о отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в к-рой проф. гибкость и мобильность не сводятся только к области производств деятельности человека, но становятся как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образоват.сфере Особое значение приобретают социально-практич.и науч. -прикладные подходы к H о, к-рые направлены на его гуманизацию переориентацию с обезличенных потребностей гос-ва или ведомств на образоват.потребности человека, включение образоват.процесса в контекст социальной и производств жизни человека, его личностного роста Разработка проблем Нов Рос. Федерации обусловлена с отходом от жесткой централизации гос. регулирования образования, с социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образоват.услуг Важнейшие проблемы H о связаны с интеграцией сложившейся образоват.системы и уч заведений нового типа, координацией и интеграцией рос. образования с мировым образоват.сообществом

В ряде стран действуют региональные, нац и междунар. центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информац. обмен по вопросам H о (преим в русле H о взрослых) Европ. центр по вопросам образования и досуга, Европ. ассоциация по образованию взрослых (European Association for the Education of Adults), Афр ассоциация по грамотности и образованию взрослых (Afncan Association for Literacy and Education of Adults) и др. Крупнейшей нац ассоциацией по H о является Амер ассоциация по образованию взрослых и H o (American Association for Adult and Contmumg Education), к-рая издает журн «Adult Education Quarterly A Journal of Research and Theory» С 1973 действует Междунар. совет по образованию взрослых (International Council for Adult Education), издается журн «Convergence International Journal of Adult Education» (Торонто, Канада) В Центре непрерывного образования ун-та Брит Колумбии совм. с Междунар. советом по образованию взрослых с сер 80-х гг. издается серия монографий по H о и образованию взрослых, ведется выпуск многотомного библ труда «Adult Education m Continental Education, An Annotated Bib-liography of Enghsh-language Materials», описывающего издания после 1945 С нач. 80-х гг. выходит «International Journal of Lifelong Education» С 1994 в Канаде начато издание междунар. электронного журнала «The International Journal of Contmumg Education Practice», посвященного практике H o

Лит: Коменскии Я А, Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, Избр пед.соч, ч 2, M, 1982, Даринский А В, Непрерывное образование, СП, 1975, W 1, Владиславлев А П, Непрерывное образование Проблемы и перспективы, M, 1978, Проблемы непрерывного образования в совр. условиях социального прогресса и научно-техн революции Материалы Первой Всесоюзн науч. конференции, ч 1—2, М, 1981, Горохов В А, Коханова Л А, Основы непрерывного образования в СССР предисл В Г Онушкина M, 1987 Теоретич. основы непрерывного образования, под ред В Г Онушкина, M 1987, Куписевич Ч Проблемы непрерывного образования, ВВШ, 1988, №1, Владиславлев II А Система образования в европ. странах СЭВ Экон.и социальные проблемы, M, 1989, Непрерывное образование как пед.система Сб науч. тр НИИ проблем ВШ, M 1989, ОнушкинВ Г КулюткинЮ Н, Непрерывное образование — приоритетное направление науки, СП, 1989, № 2, О с и и о в В Г, Социально-филос. анализ совр. концеп ции непрерывного образования, Ер, 1989 Перспективы развития системы непрерывного образования, под ред Б С Гершунского, M, 1990, Концепция непрерывного последиплом-ного образования, под ред А А Вербицкого M, 1991, ЗинченкоГ II Предпосылки становления теории непрерывного образова ния, СП, 1991, № 1, Гуманистич. тенденции в непрерывном образовании в России и США, под ред M В Кларина, И H Семенова, M, 1994, Knowles M S, The modern practice of adult education, Chi 1980, The termmology of adult education, P, 1979, Giere U, M a e-h i r a Y, Directory of wnters on hfelong educa tion, Hamb, 1980, Charters A N, Com panng adult education worldwide, S F, 1981, Mernam S B, Simpson E L, A guide to research for educators and tramers of adults, Melb (Fl), 1984, Twentieth Century Ihm kers m adult education, ed P Jarvis, L, 1987, Materials and methods m contmumg education, ed G Klevms, Los Ang, 1987, Learnmg strate gies for post-literacy and continumg education a cross-national perspective, Hamb, Theory and practice m the study of adult education, the epistemological debate, ed by B P Bnght, L — № Y, 1989, Charles A N, S i d d i q u i D A, Comparative adult education state of the art with annotated resource guide, Vancouver, 1989, H o u l e С O, The literature of adult education, S F, 1992 M В Кларин.