ПРАГМАТИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА

(лат. pragmatismus, от греч. pragma, род. п. pragmatos — дело, действие), пед. течение, возникшее в США в кон. 19 в. — нач. 20 в. Известно также под назв. «прогрессивизм» (или «прогрессивное воспитание»), «инструментализм», «экспериментализм». Наиболее общие методологич. посылки П. п. содержались в сочинениях основателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса. Окончательное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей: Б. Боуда, У. Килпатрика, X. Рагга, Д. Чайлдса, Дж. Каунтса и др. В 1-й пол. 20 в. П. п. была теоретич. основой преобразований в школах США, в значительной степени обусловив цели, содержание и методы обучения в них. Оказала также нек-рое влияние на шк. образование в др. странах мира и на зап.-европ. педагогов, в частности на Т. П. Нанна (Великобритания), О. Декроли (Бельгия), Р. Кузине (Франция) и др. П. п. представляла собой программу радикальной реформы традиц. школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей ребёнка.

Одним из исходных для пед. построений прагматизма положений является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно к-рому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практич. опыта, активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, природа человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребёнку закономерности его развития — прежде всего через учёт движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей (Д. Дьюи). Воспитание является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие личности, а школа как таковая должна наполняться дыханием живой жизни и в качестве «общества в миниатюре» стремиться воспроизводить те или иные полит., экон. и технол. процессы, облегчая на практике социализацию детей и молодёжи. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможностей индивида. Сущность воспитания, утверждают теоретики П. п., состоит в постоянном преобразовании, «реконструкции» расширяющегося личного опыта ребёнка. Гл. цель воспитания — способствовать «самореализации» личности в русле удовлетворения её прагматич. интересов.

Делая упор на роль личного опыта ребёнка во взаимодействии с окружающей средой, П. п. не придаёт должного значения систематическому, планомерному и последовательному образованию, а в центр уч. работы ставит спонтанные интересы детей, к к-рым и должна приспосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколению. Такие установки оставляют без внимания существенные резервы развития мотивац.-потребностной сферы ребёнка, в частности интеллектуальные, приводят на позиции педоцентризма.

П. п. приобрела наиб. влияние в 20- 30-х гг., когда амер. школа переживала период широких экспериментов. Новая концепция образования, предназначенная для массовых школ, должна была способствовать развитию «практич. импульсов», к-рые свойственны большинству людей. «Интеллектуальные импульсы» — привилегия относительно немногих. Поэтому подавляющему большинству учащихся нет смысла приобретать «отвлечённые знания», им требуется лишь практич. опыт усвоения того, что может непосредственно пригодиться в жизни. Не случайно, что за доведёнными до логич. конца идеями П. п. первых десятилетий 20 в. в США прочно закрепилось назв. «педагогика приспособления к жизни», в к-ром нашла отражение её узкоутилитарная направленность.

Важнейший путь реализации своих установок в области содержания шк. образования П. п. в 20—30-х гг. 20 в. усматривала во внедрении метода проектов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребности личности, Килпатрик пришёл к выводу, что в основе уч. работы ребёнка должны лежать лишь практически направленные виды деятельности (изготовление шк мебели и уч. пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеят. спектаклей и т. п.).

Навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а »попутно», по мере того, как осознают потребность в них, выполняя разл. конкретные проекты комплексного характера. Такой метод «учения посредством деятельности» обеспечивал рост целенаправленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхностным знаниям, слабо стимулировал интеллектуальное развитие большинства учащихся.

Сторонники прагматистских концепций 60—80-х гг., отстаивая принцип «обучения посредством деятельности», дают ему новую трактовку. Одни подчеркивают, что «деятельность» нужно понимать не в узком смысле, как преим. физич. труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созидательной работы, если ученик выступает ее активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактич.характер, а может включать изучение элементов теоретич. знаний. При этом должны прежде всего учитываться изначальный уровень и направленность интеллекта каждого ученика Амер. педагоги-неопрагматисты (Т. Бра-мельд, Дж. Манн, Б Собел, А. Комбе и др), рассматривая вопрос. об отборе уч материала для общеобразоват. школы, ставят на первое место критерий релевантности, соответствия содержания образования интересам и непосредственным потребностям ребенка, как будущего участника социальной жизни, обусловленным развитием совр. цивилизации. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение знаний определяется их практич. пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.

Школа не должна уходить от обсуждения наиб. острых глобальных проблем, стоящих перед человечеством и волнующих молодежь (загрязнение окружающей среды, воен. конфликты, расовая проблема, перенаселенность планеты, СПИД и т п.), считают неопрагматисты. Они придают идее комплексности в содержании образования универсальное значение, противопоставляя ее предметному принципу, что привело на практике к созданию разл. вариантов интегрированных курсов, концентрирующих сведения из разл. у ч предметов на фрагментарной основе вокруг к -л. стержневой темы, к-рая определяется школой, исходя из интересов детей и специфики местных условий В США такие программы используются на всех этапах шк. обучения

В П. п. США сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два течения — собственно педоцентристское (узкометодическое) и реформистское («социалрекон-структивистское»). Представители последнего считают, что совершенствование школы способно позитивно преобразить общество Эта концепция берет свое начало у Дьюи, к-рый был убежден, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов разл. социальных слоев. Школа должна прививать молодежи ценности социального партнерства, к-рые отличают правовое гос-во, считают неопрагматисты Напр., Т. Брамельд развивает теорию «пед. реконструкти-визма», согласно к-рой «правильная» трансформация школы открывает путь к радикальному оздоровлению общества. Ему принадлежит идея создания единой, глобальной пед.теории, к-рая определила бы характер воспитания и образования в мире в целом Брамельд обосновывает свой подход ссылками на «антропо-логич. общность» всех людей, на уменьшающееся значение идеологич. различий, на принципы мирного сосуществования гос-в.

Педагоги-прагматисты уделяют большое внимание проблемам нравств. и гражд. воспитания Они проводят эксперим. исследования нравств. понятий, оценок и суждений учащихся, изучают характер взаимоотношений между инди-видом и группой.

В Великобритании II п. получила распространение в 20-х гг. в основном в нач. школах. В 30-х гг. прагматистские идеи нашли отражение в офиц. документах и докладах по нар. образованию. Англ. педагоги использовали элементы II п. по-своему: «обучение посредством деятельности» они истолковали как активные методы работы в сочетании с др. методами обучения, учет интересов учащихся при составлении уч. курса нач. школы допускался лишь постольку, поскольку это не препятствовало овладению определенным объемом знаний. Мнение о том, что усовершенствование школы может быть средством преобразования обществ.строя, вообще не разделялось ими. В 60—70-х гг. в Великобритании педоцентристские и утилитаристские идеи П. п. нашли отражение в докладе Комитета Плауден «Дети нач. школы», а также в теоретич. трудах Л Стенхауса, Ч. Джеймса и др. Они полагали, что как критерии стандартов знаний, так и конкретные программы обучения должны вырабатываться внутри уч. группы с ориентацией прежде всего на непосредств. интересы учащихся. М. Моррис выступал за комплексное обучение на всех ступенях школы, а в нач. школе считал даже возможным объединить материал всех уч. предметов в единый курс

В нач. 80-х гг. в США и в ряде др. стран педоцентристские установки стали возрождаться в рамках открытого обучения и гуманистической педагогики.

Большую роль в популяризации П. п. сыграла «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—57). Против идей II п. выступили в 30-х гг. У. Бэгли и группа «эссенциалистов», считавших, что учащиеся должны в первую очередь прочно овладеть основами науч. знаний. Однако в то же время эти протесты против П. п. не были поддержаны как не отвечающие духу времени.

Влияние П. п. по-прежнему значительно в «гуманистич. педагогике», а также в концепциях неопрагматистского толка — «воспитание для выживания», «общинное воспитание» и др.

Лит Килпатрик V, Основы метода, пер с англ. M — Л, 1928, К а у и т с Д ж, Теория воспитания в Америке, пер с англ. M -Л, 1931, Гончаров Л Н, Школа и педагогика США до второй мировой войны, M, 1972, Малькова 3 А, Вульфсон Б Л, Совр. школа и педагогика в капиталистич странах, M, 1975, Бурж педагогика на совр. этапе, M, 1984, D e w с у J, Му pedagogic creed, Wash, 1929, его же, Expenence and education, № Y, 1959, его ж е, Democracy and education, № Y, Counts G S, Secondary education and mdu-stnahsm, Camb., 1929, его же, The senior high school curnculum, Chi, B o d с В, Modern educational theones, № Y, [1930], K 11 p a t r i с k W [cd], The educational fronti-er, № V — L, 1933, James W, Pragma-tisms conception of truth, № Y, 1948, B r i с k -man W W, Guide to research m educational history, № Y, 1949, С h 11 d s J, American pragmatizm and education, № Y, 1956, Baker M, Foundations of J Deweys educational theory, № Y, 1966, F r a h m R, Covington J, Whats happenmg m mmi-mum competency testmg, Bloommgton, 1979, Degenhardt H, Reformpadagogik Eine neue Einsicht der Erziehung und Bildung vor dem Hintergrund heterogener Geistesstromungen m Europa, «Padagogik und Schulalltag», 1994, H l В Я Пилиповский